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La investigación a partir de la práctica: la Investigación-Acción (A-I) como mejora de la calidad docente.
Ignacio Martín Jiménez
Asesoría de Ciencias Sociales
CFIE Valladolid II
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La investigación a partir de la práctica: la Investigación-Acción (A-I) como mejora de la calidad docente. Ignacio Martín Jiménez Asesoría de Ciencias Sociales CFIE Valladolid II |
Introducción.
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La LOGSE, en su artículo 55, señala que los poderes públicos velarán por la calidad de la enseñanza, señalando entre otros campos específicos dos:
LA CUALIFICACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO, proponiendo las medidas coadyuvantes para dotarlo de una capacitación técnica, diseñando nuevos planes de estudios y programas de formación permanente del profesorado, para lo que posteriormente se crearían los Centros de Profesores y Recursos (actuales CFIE en la Comunidad de Castilla y León)
INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, que queda posibilitada por la estructura abierta del nuevo currículo. Pero la principal novedad que la LOGSE aporta al respecto es la posibilidad de vincular investigación e innovación, apostando por un talante práctico de la investigación.
Así, el artículo 2 de la LOGSE señala: "La actividad educativa se desarrollará atendiendo al siguiente principios:
"f- Autonomía pedagógica de los centros [...], así como la actividad investigadora del profesorado a partir de su práctica docente."
De esta forma, la investigación educativa va a quedar desligada de la investigación sobre educación.
Esta última, la investigación sobre educación parte de una investigación externa, centrada fundamentalmente en datos cuantitativos, y realizada a alumnos y profesores por un agente externo, con una conclusión teórica pero inmóvil, como un proceso acabado que no necesariamente formula propuestas prácticas.
La investigación educativa, en cambio, parte de la práctica docente, y considera tanto al alumno como al profesor como participantes activos del proceso, centrando su campo de interés en datos cualitativos, y procurando una mejora sustantiva del modelo educativo llevado a la práctica.
"Investigación" puede ser definida como "un conjunto de estrategias, tácticas y técnicas que permiten descubrir, consolidar y reafirmar un conocimiento. La investigación se lleva a cabo porque tratamos de conocer algo, lo cual implica que el concepto de verdad es un concepto central en la teoría del conocimiento" (HESEEN).
El
concepto de "Investigación-acción", acuñado por KURT LEWIN en
1946, se refiere a un método de investigación pedagógica, que tiene, según
dicho autor, una serie de características distintivas:
Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propósito
de cambiar su situación, de acuerdo con un marco de referencia común: valores
compartidos. Trata de comprometer a los individuos en la mejora del grupo a través
de la investigación de los problemas que se le plantean.
Es una práctica social reflexiva que integra la práctica o tareas que
se investigan y el proceso de investigación sobre esas tareas. Trata de
eliminar la separación entre teoría y praxis y entre investigación técnica y
aplicada. En el ámbito de la interacción didáctica, el docente es a la vez
profesor e investigador, sin que ello quiera decir que se rechace el recuso a
investigadores y expertos externos al propio ámbito.
Esta concepción metodológica permite al profesor tener una formación
distinta, que es aplicable a currículos abiertos y reflexivos adaptados a cada entorno y
sujeto. La homologación de métodos y procedimientos en este campo, así como la
comunicación de los resultados al resto de la comunidad científica,
contribuyen a reforzar el papel del profesor como investigador.
Algunos autores como Kemmmis y Mc Taggart piensan que lo específico del método I-A es la indagación introspectiva y el objetivo de mejorar/comprender la praxis docente, partiendo de los problemas prácticos del trabajo del profeso. El proceso de I-A cuenta en España, según afirma J. Elliot, todavía con un escaso bagaje(puede decirse que fue en 1982, con la celebración del Primer Congreso Mundial de Didáctica, celebrado en la Manga del Mar Menor -Murcia-, cuando se consolidó en nuestro país como orientación de investigación), teniendo entre sus principales valedores a J. Gimeno Sacristán, César Coll Salvador, A. Pérez Gómez (por tanto, alguno de los más significados valedores de la implantación de la LOGSE)
Según Elliot:
La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
(a)
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
(b)
susceptibles de cambio
(contingentes);
(c)
que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas
teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno de una
disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por
alguien a quien ellos se lo encarguen.
El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una
postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia
situación que el profesor pueda mantener.
Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica sino que
indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensión
no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la
comprensión.
La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la
acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta
conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción
construye un "guión" sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con
un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Por
ejemplo: si no hay suficiente conexión con la mentalidad de los alumnos, con
sus centros de interés, éstos perderán predisposición para acudir al centro:
y por tanto una cuestión aparentemente externa-comportamental como el
absentismo, puede contemplarse en una cadena de implicaciones que lo ligue a la
posición adoptada por el profesorado respecto a la naturaleza de los bloques de
contenido adoptados en un nivel determinado con un alumnado conflictivo -podría
tratarse de un determinado grupo social marginado, etc.-
Este "guión" se denomina a veces "estudio de casos".
La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el
punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por
ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.
La investigación-acción implica necesariamente a los participantes en
la autorreflexión sobre su situación, en cuanto compañeros activos en la
investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las
interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar
parte de cualquier informe de investigación-acción.
Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre
el "investigador" (se trate de un extraño o de un
profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de
información entre ellos.
Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "lo que sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello.
Se utiliza un lenguaje del sentido común para describir y explicar las
acciones humanas y las acciones sociales en la vida diaria.
Sólo puede ser válida la investigación-acción a través de un diálogo
libre sobre la problemática a estudiar.
Gracias a este diálogo libre entre los participantes debe haber un flujo
libre de información entre ellos.
Este tipo investigación intenta, ante todo, promover unas relaciones
humanas nuevas en las que se ponga de relieve que el hombre no sólo está
"en mundo, sino con el mundo". Conlleva el objetivo fundamental de
educar para crecer y, sobre todo, para liberar. Es decir, la investigación en
acción se orienta a formar un hombre nuevo a partir de un replanteamiento de su
vida y cuyo principio fundamental es que el sujeto es su propio objeto de
investigación.
Investigar desde esta óptica, para transformar la realidad y la relación
del investigador con la misma, significa cuestionar la realidad y
desarrollar una conciencia crítica.
Este tipo de investigación adquiere en nuestro campo educativo una gran importancia porque ayuda a superar los binomios de teoría-práctica; educador-investigador; y así hace posible aunar teoría y práctica.
Este método, según Mª Gloria Pérez Serrano, debe partir
de abajo-arriba, integrar docencia-praxis-investigación, relacionar la investigación
documental y la formación investigadora, y aplicar los resultados a la práctica
educativa.
Entre las ventajas del método I-A, pueden resaltarse las siguientes:
Incrementa
la autoestima profesional: es muy distinto de una formación profesional
didáctica convencional, que habitualmente consiste en "otra"
segunda formación inicial, con "desfile" de expertos. En cambio,
el método I-A posibilita una participación activa: se aprende de los
demás docentes; pero éstos también aprenden de uno.
Rompe
el aislamiento docente: pese a la dinámica usual de frecuentes reuniones de
docentes (C.C. Pedagógica, equipos docentes, reunión de claustro, reunión
de ciclo o de departamento...), el verdadero trabajo de aula es con
frecuencia un ámbito solitario. El método I-A predispone a compartir
sistemáticamente los problemas, vivencias y experiencias, dotando además
al docente de armas para mejorar su labor de aula. De hecho, se comprueba
cómo los éxitos y fracasos derivados de los procesos de I-A son vividos
por el profesorado de forma mucho más intensa que los resultados de
investigaciones teóricas que de alguna forma le afecten.
Refuerza la motivación, siendo un antídoto contra la apatía y la
repetición.
Permite a los docentes investigar sin necesidad de ser especialistas en un
campo concreto, y mediante un método que valora ante todo la intuición, la
experiencia previa y la praxis docente. Por primera vez desde que finalizó
su proceso de formación profesional, recupera la iniciativa en cuanto a su
cualificación como docente.
Posibilita un acercamiento entre la práctica y la teoría, ámbitos que
resultan mutuamente intercomplementarios
Genera un profesorado reflexivo, que toma conciencia de los problema
educativos de fondo (pese a prevalece un carácter práctico en la
investigación).
Constituye un camino de investigación muy abierto, en el que es el
profesorado el que propone los campos que considera realmente necesarios
para su investigación. Un proceso de I-A, por ejemplo, puede analizar
aspectos tan concretos como el tipo de cuadrícula que sería conveniente
utilizar a los 6 años de edad; la forma de lograr que las alumnas de 14
años -frecuentemente con un esquema corporal en pleno proceso de
experimentación de cambios, y una autopercepción de su cuerpo claramente
negativa- participen en las clases de Educación Física y no adopten la
típica posición pasiva y "a la defensiva"; el mejor método para
comunicar la faltas de asistencia de los alumnos a las familias en un
determinado centro, etc.
Dota
a la investigación de un carácter flexible, menos dogmático, y por tanto
menos condicionado por a prioris.
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El proceso de investigación-acción.
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El modelo establecido por LEWIN en 1946 como proceso de investigación-acción fue estudiado, retocado y planteado de nuevo por diversos autores como Susmar y Evered, quienes proponen un modelo circular cuyas fase son diagnóstico, planificación, actuación, evaluación y aprendizaje específico.
Las fases podrían ser las siguientes:
1- Diagnóstico de la situación problema y organización de un grupo
para su estudio (ejemplo: constatación de la baja motivación del alumnado de
un centro, de absentismo escolar, etc.).
La ansiedad docente, y estrategias de superación
La motivación escolar
¿Qué hacer con los niños pasivos?
¿Cómo afrontar las horas de Estudio Asistido?
El "contrato educativo" y su validez.
Corrección postural en alumnos de 14-16 años.
El uso de Internet en el área de Lengua española en primer ciclo de la ESO
Organización de las relaciones con la familia a lo largo de un curso escolar
Selección y optimización del material didáctico en la etapa de E. Infantil.
Prevención del absentismo escolar
...
2- Planteamiento del problema y definición de qué objetivos tiene el
estudio que se va a llevar a cabo (ejemplo: se pretende saber el campo de
intereses reales de los alumnos; saber cómo podrían atenderse a los mismos
desde los PCC de ese centro; o tal vez cómo prevenir el absentismo escolar)
3- Hipótesis acción ("no hemos sabido conectar con los centros
de interés propios de los alumnos"; "si logramos centrar más el
interés de los alumnos el absentismo disminuirá"; "sean cuales sean
los intereses de los alumnos, son susceptibles de incluirse en nuestro currículo
sin por ello renunciar a nuestros objetivos y bloques de contenidos
generales")
| PADRES | PROFESORES | ALUMNOS | INSPECCIÓN | ET AL. | |
| PADRES |
? |
? | ? | ? | ? |
| PROFESORES | ? | ? | ? | ? | ? |
| ALUMNOS | ? | ? | ? | ? | ? |
| INSPECCIÓN | ? | ? | ? | ? | ? |
| ET AL. | ? | ? | ? | ? | ? |
También puede ser pertinente en esta fase del proyecto la consulta de bibliografía, el asesoramiento de personas que hayan realizado procesos de I-A directa o indirectamente relacionados con el que se pretende implementar, etc.
Un ejemplo de hipótesis respecto a la pasividad de las niñas en el área de Educación Física en determinadas edades podría ser:
¿No
les interesan los contenidos y/o prácticas?
¿Es
por la escasa permeabilidad de la familia a los logros del alumno en este
área?
¿Es
por la carencia de una formación de base, y las diferencias respecto a los
alumnos?
¿Es
por el talante competitivo y basado en la fuerza implosiva de la mayor parte
de los ejercicios prácticos propuestos?
¿Está
relacionado con los cambios experimentados por el cuerpo durante la
pubertad?
¿Es
por la reacción entre iguales del otro sexo?
¿Es
por la autopercepción de la alumna?
...
4- Realización de la investigación (elaboración y desarrollo de
encuestas sobre intereses de los distintos grupos de alumnos, encuestas sobre la
reacción de los padres ante el absentismo, o sobre los motivos que llevan al alumno a faltar a clase, etc.)
La investigación debe ser colectiva, y estar basada en condiciones "ecológicas" (en su medio natural: la clase, por ejemplo, y no en un marco excepcional "de laboratorio"), y ser suficientemente flexible, dinámica, creativa y crítica. Sería conveniente en aras a su fiabilidad, que participasen en su evaluación tanto observadores internos (provistos de instrumentos objetivos de evaluación, como medios de grabación, cuestionarios cerrados de valoración, test sociométricos, diarios y anecdotarios, etc.) como externos.
5- Conclusiones e implicaciones para el futuro de la acción escolar
(qué aspectos será preciso modificar en nuestra práctica educativa):
propuesta de acción.
6- Informe y seguimiento: puesta en práctica y análisis en distintos
momentos de los resultados de las variaciones introducidas.
7- Evaluación final del proyecto, y conclusiones definitivas.
Para proceder a desarrollar este esquema de trabajo, como paseo
previo es preciso partir del conocimiento de las características de los miembros del grupo
y
analizar las motivaciones que les llevan a participar en tal hecho. Para ello
tienen que ponerse de acuerdo en un aspecto clave: ¿por qué
trabajar-investigar en grupo y no trabajar individualmente? Porque el grupo juega un papel muy importante en el cambio educativo, ya que las
significaciones y los cambian más fácilmente en comunidad. Además, el grupo
permite realizar mejor la función autocrítica. Para poder tener éxito en el trabajo en grupo es necesario:
Interés común por un tema
Cada miembro debe contribuir con
aportaciones a la medida de sus posibilidades. Por eso es muy importante
diseñar los roles respectivos desde el principio
Tener un plan de trabajo preciso y estructurado
Repartir tareas equitativamente
Elegir un coordinador y un secretario
Tener una agenda de trabajo, y un orden del día en cada reunión que
eviten discusiones no centradas en cuestiones concretas.
Prever un tiempo para la propia autocrítica del grupo, en
funcionamiento y en los contenidos a trabajar.
Una vez organizados los grupos, entraríamos en segunda fase del proceso
de investigación, el descubrimiento del problema. Un problema es una dificultad
sentida o una carencia que nos gustaría resolver y es susceptible de ser
resuelta. El problema puede surgir de una reflexión del grupo sobre las
necesidades vividas, de la observación sistemática de un hecho, de la
observación participante realizada por un experto; a partir de un documento propio del centro o una toma de
decisiones educativas: específicamente, en la aprobación o discusión de
cualquier aspecto ligado al PEC o al PCC. En cualquier caso, en la investigación-acción
los implicados en el problema deben sentirlo como suyo.
El tercer paso sería esclarecer el problema. Según Elliot, el proceso
para esclarecer el problema persigue el clarificar los términos de lenguaje
dentro del grupo. Es decir, ampliar la comprensión que tiene el profesor de su
problema (diagnóstico). Es conveniente hacer una revisión de la literatura. En
definitiva, conocer si existen otras experiencias, otro grupo de profesores y
educadores que se los hallan planteado, conocer experiencias previas y las
publicaciones sobre el tema, para poder delimitar y
definir el problema evitando la formulación de preguntas estériles, evitando
la duplicidad de datos y viendo cuáles son las metodologías empleadas en otros
procesos de I-A.
El cuarto aspecto, siempre según Elliot, consiste en la identificación
del problema. Esta fase de la definición del problema es compleja, pues exige
la identificación del mismo, el reflexionar sobre él y el formularlo de modo
apropiado. Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de
la experiencia y es la observación una fuente importante para detectarlos e
identificarlos. También debemos ser precisos, eliminando los problemas
excesivamente generales. Conviene eliminar los problemas excesivamente
generales, y seleccionar problemas puedan resolverse en un tiempo razonable,
supongan una mejora para la población concreta objeto de estudio, y puedan
ayudar en ese momento a un cambio profundo en una línea innovadora.
A partir de la definición del problema, quedan perfilados los objetivos
del estudio. Los objetivos en una investigación constituyen el punto central de
referencia, son los que conforman su naturaleza más especifica y le dan
coherencia al plan de actuación. Según Espinosa Vergara (1987) "es muy
importante que los objetivos sean":
a)
Claros: Formulados en lenguaje comprensible y preciso dentro del marco de
trabajo del grupo en la Educación Infantil o en la Educación Primaria
b)
Realistas: Deben ser factibles con los recursos disponibles, con la
metodología adoptada y dentro de los plazos previstos.
c)
Pertinentes: Tienen que tener una relación lógica con la naturaleza de
los problemas que podamos solucionar".
El sexto paso será establecer los planteamientos de hipótesis-acción:
una hipótesis implica un enunciado de la supuesta causa del problema planteado
en la elección del una respuesta provisional al problema, como punto de partida
en el proceso investigador. En la investigación, las hipótesis nacen de la
reflexión del grupo sobre el objetivo y la problemática, tanto en el
planteamiento como en el práctico, y varían según el sentido que el grupo
investigador da a su trabajo. Por ello es necesario acumular e interpretar
datos.
Posteriormente, se entraría en la fase de comprobación de la hipótesis,
para la que se habrán definido las estrategias e instrumentos de recogida de
datos, definiendo los correspondientes protocolos estandarizados y bien
definidos, que no puedan ser manipulados según las intenciones implícitas de
quien recoge dichos datos.
El siguiente paso consistiría en la realización de un informe de
investigación-acción, en el que se debe recoger el proceso seguido a lo largo
de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a los implicados en el cambio.
Consiste en registrar lo que se ha hecho, cómo se ha hecho y los resultados
obtenidos.
Por último, es preciso indicar cómo se pretende introducir cambios en
la práctica, coherentemente con los resultados del citado informe, así como
posibles medidas para evaluar a medio y largo plazo la "rentabilidad"
de los cambios introducidos respecto a la situación que se pretendía corregir.
Es preciso
tener en cuenta algunos aspectos de los procesos de I-A:
La conclusiones de un centro difícilmente son extrapolables a
otros, por la variación de las condiciones de partida (o, sin ir más lejos,
porque las condiciones para 2apostar" por cambios en la praxis educativa de
un docente que ha participado desde la base de dicho proceso de investigación,
su confianza en los cambios que va a adoptar en su trabajo de aula, no son
equivalentes a las de un docente que desde la distancia haya leído un resumen
de su proyecto, y que no conozca de primera mano las vicisitudes de todo ese
proceso de reflexión). Por eso es importante fomentar la I-A en cada grupo de
profesores, no con afán de dogmatizar y dar por sentado determinadas
innovaciones, que si bien en un centro educativo pueden resultar pertinentes,
pueden ser inadecuadas para otros.
Es preciso pensar que buena parte de los beneficios que se derivarán
para el centro se producen no sólo por la consecución de unas conclusiones
determinadas sobre la práctica docente, sino por el propio proceso investigador: que capacita, por ejemplo, para trabajar en
equipo, que establece una dinámica de definición de conceptos que luego servirá
a la hora de redactar el PEC, el PCC, las programaciones de aula, etc., que
alienta en general la innovación educativa -pues, en este contexto, realmente
parte de un autoconvencimiento, y no de la sugerencia de alguien externo a la
escuela concreta-.
La
investigación-acción requiere de personas preparadas que orienten y asesoren a
los distintos grupos o equipos de trabajo. ¿Quién es este "experto",
"facilitador", "crítico", "guía" y qué función
tiene?
Juega un papel importante en la formación y asesoramiento del equipo
investigador. Hay que tener en cuenta unos posibles riesgos de esta figura: el
grupo puede generar actitudes de dependencia o de rechazo (ambos extremos son
igualmente perniciosos para el objeto de la investigación: que, como decíamos,
no es sólo la finalización de la misma en cuanto a conclusiones educativas,
sino el propio proceso de generación de debates, intercambios, etc., que
contribuye a formar al profesor); por otra parte, la inmersión total en los
problemas -pues el experto trata con una parte del "problema": los
profesores investigadores- puede impedir al experto verlos con claridad; por último,
es necesario que el experto conozca los problemas reales en toda su extensión.
Aún así, cabe realizar otra pregunta: en caso de una tutela por parte de un
asesor experto, ¿quién lleva a cabo la investigación realmente: el experto o
el profesor? Fomentar ante todo una postura de complementariedad entre ambos sería
necesaria, con el fin de buscar un apoyo mutuo, pero escindiendo desde el
principio claramente cuáles son las competencias respectivas, estableciendo
relaciones "de iguales" -y no de superioridad del experto, que acabaría
por restar protagonismo al profesor en lo que se supone que es un metodología
de investigación y formación eminentemente activa-. Para ello es evidente que
el experto debería tener una suficiente capacidad de sintonía, además de un
formación capaz de granjearse el respeto del grupo de trabajo, y estar
dispuesto a admitir que esta metodología es evidentemente experiencial, y que
pretende comprobar en la práctica hipótesis -por más que desde un punto de
vista teórico-pedagógico parezcan deleznables-.
La investigación-acción merece una atención preferente en nuestro
panorama educativo, porque ha sido capaz de vincular el binomio teoría-práctica
a fin de solucionar los problemas que presenta la práctica educativa, iluminada
por las aportaciones de la teoría, llevando a un compromiso en la transformación
y mejora de la realidad educativa.
Esta investigación pretende potenciar la capacidad de los profesores
como generadores de conocimientos, el desarrollo profesional y personal del
profesor y entraña una acumulación progresiva de conocimientos por medio del
esfuerzo subjetivo y colaborativo. Es una forma de investigación educativa que
ofrece a los docentes y a otras personas un modo de llevar a cabo una
indagación crítica de su propio trabajo educativo, que es moldeado y a su vez
moldea el objetivo general de la mejora. Es así un proceso sistemático de
aprendizaje, desarrollando una inteligencia crítica, convirtiendo al profesor
en un investigador del contexto práctico. En resumen podemos afirmar que este sustrato de acceso a la realidad y
conocimiento de la misma es el que sirve de eje de encuentro armónico para la
acción-reflexión-acción.
Es importante que el perfeccionamiento de los profesores se vincule a la
práctica profesional, en el propio lugar de trabajo, facilitando la observación
natural de los acontecimientos y la reflexión sobre los mismos en la situación
en la que se generan; afecta a
todos los implicados en el problema, lo que contribuye a crear un clima democrático
y de colaboración. Así contemplamos dicha investigación-acción en el marco
del equipo docente provocando un verdadero cambio pedagógico, que a nivel sólo
particular se diluye en el centro docente sin apenas repercusión pedagógica.
Es importante la formación en el método de investigación-acción.
Esta formación se plasma en términos de valores, actitudes y habilidades al
servicio del cambio social, de la mejora educativa: pues, según afirma Hill,
cuanto mayor es la experimentación de un docente, tanto más está dispuesto a
tolerar la crítica y autocrítica hacia su sistema de enseñanza, y por ende a
cambiarlo, a perfeccionarlo. En cambio, la no experimentación de otras vías
alternativas en la metodología docente, hace al profesor inseguro: inseguridad
que, sin darse cuenta las más de las veces, compensa adoptando actitudes de
rechazo de cualquier crítica o sugerencia de cambio, mostrándose excesivamente
susceptible ante cualquier cuestionamiento parcial de su competencia didáctico-pedagógica.
Investigar, independientemente de la calidad real de esta investigación, es
situarse en el camino de una actitud de mejora continua, en una perspectiva de
formación continuada, en una dinámica de trabajo en grupo: algo crucial en un
sistema educativo que aspira a hacer del trabajo en grupo de sus profesores un
pilar de la intervención educativa, que aspira también a lograr una coherencia
horizontal y vertical en la planificación y praxis educativa de un centro.
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